【教研工作】呈现一个我的省级课题“结题报告”示例

“运用统编教科书促进小学生思维发展与提升”研究报告

摘要：课题组从思维培育的视角，通览小学阶段十二册统编教科书，梳理教科书中的思维训练因素，尝试提出了小学语文教学中思维培育的总体目标、主要任务和基本原则，建构了一个囊括思维能力（观察、联想与想象、分析与综合、抽象与概括等）发展、思维品质（深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等）提升等思维培育和语文学习模块（识字写字、阅读、习作、口语交际等）有机融合的小学语文统编教科书思维训练序列，形成了《统编小学语文教科书思维训练序列表》。同时，应用这个训练序列进行教学实践，从教学内容和教学方法两个角度，总结出运用统编小学语文教科书促进学生思维发展与提升的两大教学策略，形成了《“语文要素问题化·语言与思维协同发展”教学设计汇编》，为基层教师开展思维培育工作提供思路和借鉴。

关键词：序列建构；基本原则；培育策略；设计汇编

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维发展与提升”作为语文学科的四大核心素养之一，极大地激发了教师在语文教学中对学生进行思维培育的热情。但是，由于基层教师普遍缺乏基本的思维培育理论修养，不清楚小学语文教学中学生思维培育的目标、任务与内容，思维培育工作还存在较大的盲目性和随意性，培育质量普遍不高。2019年秋，统编小学语文教科书开始全面使用，十二册教科书中编排有非常丰富的思维训练内容，是对学生进行思维培育的良好载体。如何用好统编语文教科书发展学生的思维能力、提升学生的思维品质呢？两年来，“统编小学语文教科书思维训练序列建构与运用”课题组，依托统编教科书，对小学语文教学中学生思维培育的目标、任务、内容、原则、策略、方法等进行了深入研究，现从序列建构、基本原则、培育策略等三个方面，总结“运用统编教科书促进小学生思维发展与提升”相关研究成果如下。

第一部分序列建构

课题组深入学习了国内外心理学、教育学、思维训练等相关知识和研究内容，通览了改革开放以来国内语文教学对学生进行思维培育的研究成果，参考《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“思维发展与提升”这一语文核心素养的表述和要求，深入解读十二册统编小学语文教科书，梳理教科书中思维训练因素和内容，明晰了小学语文教学中思维培育的总体目标和主要任务，并尝试建构了一个运用统编教科书进行思维培育的训练序列。

小学语文教学中学生思维培育的总体目标和主要任务分别是：

遵循语言学习和小学生思维发展规律，结合统编小学语文教科书中的思维训练内容，在语言学习与运用的过程中，提高观察能力，初步形成分析、综合、分类、比较、抽象、概括等思维能力，获得直觉思维、形象思维和抽象思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

1.提高观察能力。

在识字、写字、阅读和习作教学中，培养学生留心观察、细致观察、连续观察和边观察边思考的能力与习惯；通过观察，丰富头脑中的表象数量，提高表象质量，为思维发展与提升打下基础。

2.增强形象思维能力。

在阅读教学中，感受人物形象，获得直觉体验，加深对文章的理解与感受；学生能够根据语言文字展开联想和想象，感受想象的丰富与神奇，发展再造想象能力和创造想象能力。在习作教学中，通过写纪实作文和想象作文，发展再现想象能力和创造想象能力。

3.发展抽象思维。

在阅读教学中，学生通过“理清文章思路、分析人物形象、把握主要内容、体会思想情感”等学习过程，以及习作中的拟题、选材、构思、列提纲、修改等环节，初步发展对客观事物的分析、综合、比较、分类、抽象、概括等能力和方法；学习运用多种方法理解词语的意思，初步掌握概念的内涵和外延，并尝试运用概念进行简单判断和推理。在习作和口语交际教学中，学习有理有据、按一定的顺序表达自己的观点和阐述自己的发现，提高表达的逻辑性和条理性。

4.提升思维品质。

结合教科书中的思维培育因素，在发展形象思维和抽象思维的过程中，增强学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。培养学生发现问题、提出问题、深入思考和解决问题的能力，以及不循常规、勇于创新、独立思考的精神；使学生在思维过程中，既能够灵活、迅速地处理材料，全面、细致地思考问题，又能够对思维过程、思维结果等进行自我反省、自我调节和自我修正。

最后，我们将这个总体目标、主要任务和教科书中思维训练的具体内容一一对应、结合起来，就构成了一个完整的统编小学语文教科书思维训练序列。这一训练序列找准了语言学习与思维训练的结合点，将隐性的思维训练显性化，也使小学语文教学中的思维培育工作有章可循、有的放矢、有“表”可依。（《统编小学语文教科书思维训练序列表》见附件1）

第二部分培育原则

课题组通过大量、深入地阅读和学习相关理论知识，结合统编小学语文教科书思维训练序列，总结并提出了在小学语文教学中运用教科书促进学生思维发展与提升需要把握的三个基本原则：

1.教师发展与学生发展相结合原则。

众所周知，教师在学生思维培育中起着关键性作用。但是，也毋庸讳言，现在基层教师普遍缺乏基本的思维培育理论修养和实操能力，自身思维能力不强，思维品质也不高。所以，要想发展学生的思维，教师就要加强学习，提高自身的综合思维素养。

首先，教师要通过阅读相关书籍、文章、教学案例等，掌握一些思维培育的理论知识和基本方法。

理论知识方面，可以重点阅读《思维发展心理学》（朱智贤、林崇德著）、《语文思维培育学》（卫灿金著）、《语文思维论》（冉正宝著）、《小学语文两种思维结合学习论》（温寒江编著）、《教会学生思维》（郅庭瑾著）等论著，以及于漪、魏书生、朱绍禹、钱梦龙、杨再隋等语文教育专家关于思维培育的文章。实际操作方面，可以重点学习宁鸿彬、蒋军晶、李斌、武凤霞等一线语文名师的相关研究成果。

阅读这些书籍、文章或教学案例，可以帮助我们了解思维的基本概念、不同思维形式的认识加工原理以及小学生思维发展的规律和特点，明确语文学科思维培育的目标、任务、内容、原则和方法等。

比如，研究表明，四年级（约10—11岁）是小学生思维发展的“关键年龄”，也是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的分水岭。了解到这一点，教师就应该从四年级开始，结合教科书内容，注重对学生进行抽象逻辑思维的培养。

再比如，研究表明，相较于相同点，小学生更容易发现事物的相异点。因此，在发展学生的比较能力时，教师最好能从相异点入手，再过渡到相同点；先从较为悬殊的特点入手，再比较细微的差异。

教师掌握了这些基本的思维培育知识和方法，在对学生进行思维培育时才能做到心中有数、有的放矢。

其次，教师要结合具体的教学活动，在教学实践中提高思维培育的实操能力。

比如，在对某一篇课文进行教学设计和实施时，能够根据语文课程标准对学生思维培育的相关要求，深入领会教科书编排意图，从语言学习、思维发展和知识掌握等角度，合理设置教学任务，精心选择教学手段，使学生的语言能力、思维能力和知识水平同步得到提高。俗话说，“要在游泳中学习游泳”，教师的思维培育能力也只有在思维培育实践过程中才能得到提高。

最后，教师还要根据自身特点，有重点地发展自身思维能力，提升自己的思维品质。

比如，有的老师比较理性，形象思维能力不强，就要多读一些文学、美学等方面的书籍，增强形象思维能力；有的老师比较感性，抽象逻辑思维能力差一些，就要多读一些形式逻辑和辨证逻辑方面的书，发展抽象逻辑思维。

再比如，要指导学生把握文章的主要内容，教师尽量不依靠教学用书，自己先动手总结、概括；要指导学生进行习作，教师先动手写一写下水文……这些做法，都可以使自己的思维素养得到全面提高。

2.语言学习与思维训练相结合原则。

著名语文教育家朱绍禹教授说：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”这句话明确指出，语文学科的内在本质是语言与思维的辨证统一。其实，语文学科正是通过学生理解和运用语言的过程——即听、说、读、写的过程，既发展学生的语言，又发展学生的思维。就二者的关系来说，语言学习是语文教学的根本，思维训练是语文教学的重要任务，所以，语文教学中的思维培育必须结合学生理解和运用语言的过程来进行，决不能脱离语言学习进行空洞的思维训练。

比如，要培养学生的形象思维能力，就要在学习汉语拼音时，引导学生仔细观察情境图，将拼音字母的音、形与情境图建立联系，初步发展学生的观察能力和形象思维能力；可以和童话、神话等相关课文的教学结合起来，引导学生一边读一边想象画面（情境），感受想象的丰富与神奇；还可以在学习比喻、拟人、排比、夸张、对比等修辞格时，让学生尝试运用最贴切的他事物来说明或修饰本事物，培养相似联想和对比联想的能力；在写想象习作时，引导学生大胆想象，创造自己的想象世界，发展创造想象能力。总之，要通过这些“听说读写”的语言学习与运用过程，增强学生的形象思维能力。

同时，思维培育还要遵循学生语言学习和思维发展规律，不能脱离或超越学生的发展实际进行思维训练。

比如，“粗知文章大意”这一能力的培养，既是语言学习的要求，又是分析、综合、抽象、概括等思维能力和方法的训练，是发展学生抽象思维的要求。这个能力训练一定要尊重学生现有的语言学习和思维发展实际，才能达到较好的训练效果。在一、二年级，学生的语言表达能力和分析、概括等思维能力都不强，这时候，教师要指导学生找出文中的关键信息，尝试用“谁干什么”的句式说出文章的大意，必要时教师还要先做示范。到了三、四年级，学生的语言表达和运用能力、思维能力都有较大提高，就可以大胆放手，让学生在预习后，直接用“谁干什么，结果怎样”或“什么怎么样”的句式说出文章的大意。只有在学生现有语言学习和思维发展基础上，设定适宜的教学目标，采取相应的教学策略，思维培育才会达到事半功倍的效果。

3.形象思维与抽象思维发展相结合原则。

形象思维是凭借表象或形象进行的思维。它具有思维的概括性和间接性的一般特征，主要包括表象、回想、联想、想象、情感等因素。抽象思维是凭借概念进行的思维。它以分析、综合、抽象、概括等为基本的思维过程，以概念、判断和推理为思维的基本形式，是人类思维的核心形态。

朱智贤、林崇德两位教授合著的《思维发展心理学》认为，学龄初期和小学阶段的儿童，思维方式以具体形象思维为主，同时，他们又处于从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡的时期。在语文学习过程中，阅读和写作也是形象思维（主要是再造想象）与抽象思维（主要是分析概括）相结合的过程。所以，基于学生年龄及学科特点，小学语文教学既要强化形象思维能力的培养，又要重视抽象思维能力的培养。

比如，在识字教学中，一年级上学期，可以通过《口耳目》《日月水火》《日月明》等课文中象形字、会意字和指事字的学习，初步培养学生的形象思维能力。到了一年级下学期和二年级，可以结合《动物儿歌》等课文及部分“识字加油站”栏目中形声字的学习，教给学生归类识字、字族识字等识字方法，发展学生的抽象思维。

在阅读教学中，教师要引导学生“感受和分析人物形象”，这时，学生不仅需要根据文字描述，在头脑中再现或再造人物形象的画面，还要从语言文字中抽象、概括出人物性格和品质特点，这既是形象思维的培养，也是抽象思维的发展。

在习作教学中，从习作体裁上讲，要重点通过写人、写事、写景、想象等记叙文习作，培养学生的再现想象能力和创造想象能力，增强形象思维能力；通过说明文习作和应用文习作（建议书、策划书等），以及缩写、写梗概等练习，学习分析、综合、抽象、概括等思维方法，发展抽象思维。从习作方法上讲，通过学习并运用“按一定顺序”“分条表述”等表达方式，增强思维的逻辑性和条理性。从习作过程上讲，更要通过拟题、选材、构思、列提纲、修改等环节，让学生经历分析、综合、比较、分类、抽象、概括等一系列思维过程，既培养形象思维，又发展抽象思维。

总之，形象思维和抽象思维应结合具体语言学习同步发展，不可偏废。

第三部分培育策略

课题组依托《统编小学语文教科书思维训练序列表》，遵循小学语文教学中学生思维培育的三个基本原则，扎实进行课堂教学实践，从教学内容和教学方法两个方面，总结出思维培育的相关策略，并形成了《语文要素问题化·语言与思维协同发展”教学设计汇编》。

一、从教学内容角度来说，应聚焦关键思维能力和思维品质，明晰关键思维能力训练序列，突出重点单元的学习，扎实进行梯度训练。

统编教科书中设置的诸如学习观察方法和提问、想象与联想、把握文章的主要内容、体会思想感情、分析人物形象、列提纲、修改习作等教学内容，本身就是在语言学习的同时，发展学生的思维能力，提升学生的思维品质。教师应该紧紧依托这些内容的教学，促进学生思维的发展与提升。但是，由于统编教科书中涉及到的思维训练点很多，为提高培育质量，教师需要抓主放次，聚焦一些关键思维能力，如观察能力、想象与联想能力、分析与概括能力等，以及深刻性、灵活性等思维品质，明晰这些能力与品质的训练序列，并抓住重点单元，扎实进行梯度训练。下面分别就这几个关键能力与品质的培育作以阐述。

1.观察能力的培育。

观察，是在思维参与下有目的、有计划、比较持久地主动认识某种对象的知觉过程。观察不属于思维的范畴，但它可以使学生获得丰富的感性材料，形成对事物的初步认识，增加表象数量，提高表象质量。尤其对小学生来说，由于他们对周围世界缺乏深入的了解和实际的经验，所以，观察是思维发展最重要的源泉。要培育学生的思维，就必须重视培养他们的观察能力。

统编教科书中对观察能力的培育，大致可以按照学段分成三个阶段。

第一学段，教科书主要结合拼音、识字、写字、说话和写话教学，提出“观察”要求，使学生初步养成留心观察的习惯。

比如，学习汉语拼音，要求观察情境图，试着将抽象的拼音字母和形象的画面建立联系；教学象形字，观察相应的甲骨文或小篆，发现它们和现代汉字的联系；语文园地中“我的发现”栏目，引导学生通过仔细观察，发现汉字构字规律，区分形近字，学习部首识字、字串识字、字族识字等识字方法；“展示台”栏目，提醒学生要留心生活，细心观察，在生活中识字；写字时，观察笔画在田字格中的位置；“书写提示”栏目，引导学生观察汉字的结构以及偏旁的变形和迎让，努力把汉字写得规范、美观；读课文，观察文中插图，理解词语或句子的意思；部分课后练习、口语交际和看图写话，要求观察图片，借助插图说一说课文的主要内容，讲一讲这个故事，写一写图画的内容等。

我们在进行相关教学时，除了要将观察作为一种学习方法，以降低拼音学习的难度、提高识字和写字效率、提升口头表达和书面表达效果，又要帮助学生养成留心观察、认真观察的习惯。

第二学段，教科书重点通过三上五（三年级上册第五单元，简称三上五，下同）和四下三两个“观察单元”的学习，引导学生学习观察方法，养成观察习惯，提高观察能力。

比如，三上五的单元语文要素是：体会作者是怎样留心观察周围事物的。其中《搭船的鸟》和《金色的草地》的课后练习分别是：想想作者对哪些事物作了细致观察，说说你是从哪里看出来的；仔细读读第3自然段，把下面的内容补充完整，体会作者观察的细致。可以看出，本单元教学的重点，是引导学生养成留心观察和细致观察的习惯。

四上三的单元语文要素是：体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记。其中《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》课后练习分别是：说说从哪些地方可以看出作者观察得特别仔细；说说课文围绕蟋蟀的住宅讲了哪两方面的内容，作者是怎样观察的。本单元语文园地“交流平台”对观察方法和要求进行了总结：观察要细致、连续；不仅要用眼睛看，还要用耳朵听，用心想。由此可见，本单元在三年级“细致观察”的基础上，还要学习“多感官、全方位观察和连续观察”等观察方法，并养成“边观察边思考”的习惯。

这就要求教师根据教科书的编排，循序渐进，梯度落实，引导学生学习作者的观察经验和方法。

同时，要结合这两个单元的“初试身手”和单元习作，指导学生将这些观察方法应用于实际观察之中。

最后，还要通过现场观察以及学生习作，发现学生观察方面存在的问题，并有针对性地予以纠正。比如要注意学生能否围绕习作要求开展观察，能否按一定的顺序观察，是否做到了连续观察，是否能够边观察边思考、边观察边想象等。

第二学段是发展学生观察能力的关键期，教师要特别注重此项能力的培养。

举例来说，四上《爬山虎的脚》一课的核心教学目标是：找出文中描写准确形象的句子，学习作者细致、连续的观察方法。为完成这一目标，教师提前给学生布置任务：做黄豆发芽实验，并记下观察所得。然后，在课堂教学中，教师设置了两个学习任务。

学习任务一、1.画一画。从文中找出你觉得写得准确、形象的句子，用“_______”画出来；2.写一写。在作者观察方面，你有什么感受？简单批注在空白处。先让学生根据要求进行自学，然后同桌交流自己找出的句子和感受，最后，在教师指导下进行班级汇报。经历这样一个学习过程，大多数学生都能抓住具体词句，体会到叶老不仅观察细致，而且经过了长期的观察。比如，学生说，从对爬山虎叶子颜色的变化描写，可以看出作者的观察即细致又连续；爬山虎的脚长在茎上，特别隐蔽，数量是六七根，虽然不确定，但已经很精确了，像蜗牛的触角，颜色是嫩红的，让我们感受到作者观察的细致；在写到爬山虎怎么一脚一脚往上爬的时候，作者观察并描写了爬山虎脚“触、变成、巴、弯曲、拉、贴”的整个过程，只有通过连续细致的观察，才能写出这个过程……

学习任务二、1.观察课后“资料袋”，说一说两种记录形式有什么不同，各有什么优点；2.任选一种记录形式，将自己的观察所得整理成观察记录。学生通过观察、比较，发现“图文结合”和“做表格”这两种记录形式各有特点：图文结合更加形象直观；做表格更适合比较，让事物在状态、颜色等方面的变化过程一目了然。然后，教师引导：不管用哪种记录形式，都要进行持续观察，随时记录；每次记录观察发现的时候，应该与以前记录进行比较，留心观察对象变化的地方；真实客观呈现；还可以利用手机进行拍照、录制。最后，让学生任选一种形式，把前期自己观察“黄豆发芽”的所得整理成观察记录，并通过同桌和班级交流，再次反思自己是否做到了“细致、连续、全方位”观察，是否能够从黄豆的形状、大小、颜色甚至气味等不同方面进行观察记录，并运用图文结合的方式进行呈现。

第三学段，教科书主要是通过习作教学进一步发展学生的观察能力。如五上五单元习作：介绍一种事物，写之前，仔细观察要写的事物，并搜集相关资料，进一步了解这个事物，想清楚从哪几方面来介绍。五上七单元习作：观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，写下观察所得。五下八单元习作主题“漫画的启示”，要求先观察，看看画的是什么内容，可笑之处在哪里。再思考，借助漫画的标题或简单的文字提示，联系生活中的人或事，思考漫画的含义，获得启示。最后撰写，先写清楚漫画的内容，再写出自己的思考。教师应该引导学生将学到的观察方法应用到习作中去，在习作练习中进一步提高自身的观察能力。

2.想象与联想能力的培育。

想象是人在客观事物的影响和言语的调节下，头脑中已有的表象经过结合和改造而产生新表象的心理过程。卫灿金教授在《语文思维培育学》中认为，想象主要包括再现想象（回想）、再造想象和创造想象。联想，则是由一事物而想起另一事物的心理过程，一般可以分为接近联想、相似联想、对比联想、关系联想等。想象和联想的区别在于，联想的形象往往是生活、现实中可能出现的，而想象的形象却可以是生活、现实中根本不可能出现的事物。

联想和想象在语文学习中发挥着重要的作用。叶圣陶说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字，我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢，觉得人物如画者，全是想象的结果。作者把经验或想象所得的具体事物翻译成白纸上的黑字，我们读者都要倒翻过去，把白纸上的黑字依旧翻译为具体事物。这工作完全要靠想象来帮助。比如‘山高月小，水落石出’是好句子，但这八个字之所以好，并非白纸上写着的这八个字特有好处，乃是它所表托的景色好的缘故。我们读这几个字时，如果不同时在头脑里指出它所表托的景色，就根本不会感到它的好处了。”研究认为，想象与联想的过程，往往就是形象思维的过程；想象和联想的结果，往往也就是形象思维的结果。因此，想象和联想的发展，也必然促进形象思维的发展。所以，想象和联想能力是语文教学中需要重点培育的思维能力。

统览统编小学语文教科书，想象与联想能力的训练贯穿始终。十二册教科书中，共有11个单元语文要素、8个课前导读、59个课后练习、8个小练笔、13个“词句段运用”、2个口语交际、20个单元习作都指向想象、联想训练，有5个交流平台对“想象与联想”的方法进行交流总结。特别是从三年级开始，设置了5个“想象与联想”主题单元，既着重突出又循序渐进地发展学生的想象与联想能力。

所以，我们可以结合四上四“神话故事”、四下三“现代诗歌”、四下八“童话之美”单元的学习，引导学生感受想象的丰富与神奇；可以结合三下一“可爱的生灵”、三下五“走进想象的世界”、四上一“自然之美”、六上七“艺术之美”等单元，引导学生在阅读中一边读一边想象画面，将眼前的语言文字转化成头脑中相应的画面或情景，发展再造想象能力；重点结合六上一“触摸自然”单元及相关课文，引导学生联系生活，由所读的内容想开去，培养相似联想能力和再现想象能力；结合比喻、拟人、排比、夸张、对比等修辞方法的学习，学会以最贴切的他事物来说明或修饰本事物，培养相似联想和对比联想能力；结合三上二“写日记”、五下六“神奇的探险之路”、六上一“多彩的活动”、六上四“笔尖流出的故事”、六上八“有你，真好”等习作和部分“小练笔”、口语交际等，引导学生根据预先确定的目的、主题，按照一定的顺序展开回想，使记忆中的映像在头脑中再现，培养和发展学生的再现想象能力；结合三上三“我来编童话”、四下八“故事新编”、五下六“神奇的探险之路”、六上四“笔尖流出的故事”、六下五“插上科学的翅膀飞”等习作，结合部分课后练习和口语交际，展开联想和想象，或丰富故事情节，或续编、创编故事，或将古诗、文言文改写成现代文等，发展学生的创造想象能力。

当然，在教学时，还要注意想象习作的学段特点。比如，第二学段要“大胆想象，根据事物的特点想”，第三学段则要“根据要求想，想象既合理又丰富奇特”。

具体来说，如何在小学语文教学中有效培养学生的想象与联想能力呢？

（1）在识字教学中培养学生的想象与联想能力。

汉字具有形象化的特征，识字教学是培养学生想象与联想能力的重要抓手。

比如，在教学象形字“兔”的时候，教师让学生想象，这个字的几个偏旁分别像兔子的什么呢？短暂想象和联想后，有学生说，最上面这个“ ”是兔子的耳朵，中间这个“曰”字是兔子的头和眼睛。有学生说，“儿”是兔子的前腿和后腿，“丶”是兔子短短的尾巴。教师根据学生所说，在黑板上画出一只小白兔，特别提醒学生，千万不要把小兔子的短尾巴丢掉哦。丢掉尾巴，就变成了另一个字“免”啦。这样教学，学生把汉字的笔画与兔子的具体形象对照记忆，对“兔”这个字的印象非常深刻，不会和“免”字弄混。

再比如，教师让学生展开想象，分辨形近字“乘”和“乖”。有学生说，“乘”和“乖”像一对双胞胎，而且一个是男孩，一个是女孩。教师追问：谁是男孩？谁是女孩？学生说，“乖”是男孩，“乘”是女孩，因为“乘”穿着裙子。像这样，根据字形展开想象，既能提高识字效率，联想与想象能力也得到了培养。

（2）在阅读教学中培养学生的想象与联想能力。

在阅读教学中，教师可以引导学生在读完课文后，闭上眼睛默想，努力将语言文字转化成具体的形象和画面，再把想到的事物和情景用自己的话说出来、画下来或演出来。

比如，在教学小小说《桥》时，让学生根据课文内容，想象“大雨中老书记指挥村民过桥”的画面，并用自己的话说一说；教学《草原》一课时，让学生细读第一自然段，边读边想象画面，再把想象到的草原美景画下来；教学《景阳冈》时，想象老虎一扑、一掀、一剪的凶猛动作和武松“三闪”的敏捷，再把想象到的场景表演出来。

同时，在阅读教学中，还可以结合比喻、拟人、夸张等修辞手法的学习，培养学生的想象与联想能力。

比如，学习二年级上册《黄山奇石》一课，课后练习：读句子，用加点的词语（好像、真像）说说图片里的石头，再选一张图片写下来。教学时，教师要让学生认真观察图片，根据图片中石头的形态特点展开想象和联想，试着用最贴切的事物作比，培养学生的想象与联想能力。

（3）在古诗词教学中培养学生的想象与联想能力。

诗歌是想象的果实，没有想象就没有诗歌。所以，古诗词是培养学生想象与联想能力的一块沃土。

比如，在教学《清平乐·村居》时，教师可以先通过范读，把自己对这首词的感悟模糊地传递给学生。学生可能并不全部理解这首词的意思，但可以通过听老师的范读，感悟到这首词的情感基调。这既是情感上的整体感知，也是初步的想象。教师范读后，让学生说一说自己感受到的情感，是欣喜，还是忧伤？你从哪一句感受到了这种情感？情感的感受，就是对文字的审美和想象。第二步，让学生自读这首词，读出最能体会欣喜情感的句子给同桌听。因为有了情绪的渲染，学生便会在头脑中浮现出某些画面。由此，教师可以让学生说说哪句诗在他的脑海中出现了画面，并描绘一下这个画面。这时，学生开始展开想象的翅膀，再造想象能力得到了培养。但此时想象训练并没有结束，接着是第三步，让学生再读诗句，品句析词，看看诗句中哪个词是最能让他们产生联想的。最后，情境景交融，让学生把这首词改写成一篇白话文，既领略古诗词的妙笔，也培养了学生的创造想象能力。

（4）在习作教学中培养学生的想象与联想能力。

习作教学尤其是想象习作是发展学生想象与联想能力的最佳载体。

比如，教学三上四单元习作《我的课余生活》，教师事先布置任务，要求学生带来一张反映自己课余生活的照片。课堂上，先让学生看照片，回想一下，这是你在什么时间在什么地方，又在做什么。然后把照片递给同桌，向同桌介绍照片内容。这是以照片为媒介，通过再现想象（回想），促使学生将生活中积累的表象调出来，成为习作素材，为“写什么”做准备。接着老师让学生用思维导图的形式，先将自己的课余生活分类记录下来，再看着思维导图，讲讲你的课余生活。思维导图能够帮助学生整理头脑中的表象，使思维条理化和清晰化。接着，教师让学生在众多的活动中选择印象最深的一种向大家介绍。讲的时候，注意启发学生仔细回想做这件事的过程和细节，比如当时的动作、语言和心理等。这样，学生的再现想象能力就得到了培养。

3.分析、综合、抽象、概括等能力的培育。

对具体事物进行分析、综合、抽象和概括，既是思维的过程，也是思维的能力。其中，分析与综合是基础，比较、分类、抽象、概括、系统化、具体化等都是由此派生出来的。抽象与概括在语文教学中也非常重要，尤其是概括，是一种基本的智力技能。当代心理学家林崇德说，概括是智力与能力的首要特点。因此，小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。总体来说，要培育学生对事物分析、综合、抽象、概括的能力，可以从以下三个方面入手：

（1）同词语教学结合起来。

词语是在抽取同类事物本质特征基础上对同类事物进行概括的信号，所以学生的概括水平总是与对词语的理解水平相联系。通过词语教学加深学生对词语意义理解的过程，同时也就是提高学生概括能力的过程。

统编教科书从一年级下学期开始，通过文中泡泡、课后练习、语文园地等栏目，引导学生学习借助插图、联系上下文、猜一猜、查字典等多种理解词语意思的方法，以准确理解词语的意思。三年级上册第二单元，又将“运用多种方法理解难懂的词语”作为单元语文要素专一进行训练，并在本单元语文园地“交流平台”栏目中，引导学生对理解词语意思的方法进行归纳和总结。

教师要结合词语教学，培养学生的分析、概括等能力。比如一下《树和喜鹊》一课，文中泡泡提示：读了第一自然段，我知道了“孤单”的意思。教学时，教师可以让学生细读第一自然段，圈画出关键词语“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”和两个“只有”，再认真观察文中插图，发现空旷的田野里“只有”一棵树，高高的树上“只有”一只喜鹊，这样就能较为准确地理解“孤单”的意思。这既是词语教学，也是概括能力的训练。

（2）同“把握文章主要内容”的练习结合起来。

“把握文章主要内容”是语文课程标准“阅读教学目标与内容”中的一项能力要求，从第一学段开始涉及，第二学段正式练习，到第三学段要求达标。要把握文章的主要内容，就需要划分段落或部分，概括段落或部分的意思。划分段落或部分，主体思维是一个分析的过程，但其中也贯穿着比较、综合、抽象和概括。概括段意的主体思维是一个抽象和概括的过程，其中也贯穿着比较、分析和综合。“把握文章主要内容”的实质，就是通过分析和概括，抓住文章内容的核心，并用简练的语言表述出来，非常锻炼学生分析、综合、抽象、概括等能力。

纵观十二册统编教科书，“把握文章主要内容”的训练贯穿始终，粗略算来，有6个单元的语文要素、80多篇课文的课后问题或课前导读都指向这一能力训练，有3个单元的交流平台对“把握文章主要内容”的方法进行了总结。

第一学段，教科书从一年级下册开始，经常通过课后问题，引导学生尝试把握课文的主要内容。

比如，一年级下册《小猴子下山》课后练习：结合插图，说说小猴子看到了什么，做了什么，最后为什么只好空着手回家去。二年级上册《难忘的泼水节》课后练习：用下面的词语，说说周总理是怎样和傣族人民一起过泼水节的。

在教学时，教师要指导学生反复朗读课文，提取文中的关键信息，如时间、地点、人物、事件等，并用“谁做什么，结果怎样”或“什么怎么样”的句式，试着把握文章的主要内容。这一阶段教师要一点一点“搀”着学生走，为第二学段正式学习做铺垫。必要时，教师还要给学生做示范，初步发展学生分析课文、提取信息和总结概括的能力。

例如，在教学二年级下册《雷雨》一课时，教师可以结合课后练习“说说雷雨前、雷雨中和雷雨后景色的变化”，引导学生试着把握课文主要内容，进行思维训练。首先，教师借助相关视频，让学生直观感受雷雨“前、中、后”的整个过程。然后，学生对照课文，按照“雷雨前、雷雨中、雷雨后”把课文分成三个部分，并分别用一句话说说“雷雨前、雷雨中、雷雨后”的景色特点。最后，教师帮学生搭建学习支架，让学生用“起先、然后、最后”这几个词语，把雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色特点连起来说一段话。

“把握文章主要内容”能力训练的重点在第二学段，课标要求是要能够做到“初步把握”。

三年级以把握“一段话”的主要内容练习为主。比如三下第四单元语文要素为：借助关键语句概括一段话的意思。《花钟》课后练习：默读课文1~2自然段，分别说说两段话的大意。《纸的发明》课后练习：默读课文，想想每个自然段的意思，再照样子填写下面的图表。

教学时，教师首先要指导学生读懂自然段内几个句子之间的联系，借助关键语句概括自然段的意思。然后，在此基础上，还要初步学会连自然段成段落，感知前后段落之间的关联，尝试把握整篇文章的主要内容。

例如，教学三年级下册《花钟》一课，需要引导学生“借助关键语句概括一段话的意思”。教学第一段时，学生往往习惯性地认为关键语句是第一句。此时，教师不要急于给出答案，而是要让学生说出自己判断的理由，然后大家来评判。课文第二自然段的关键语句不止一句，教学时，学生很容易漏掉最后一句，导致概括不完整。这时，教师要启发学生思考：植物开花的时间，除了与“温度、湿度、光照”有密切关系以外，还和什么有关？引导学生找到最后一句话，把两句话进行整合，概括这一自然段的意思。以上教学过程中，学生这个分析、比较、综合、判断的思维过程是必不可少的。

进入四年级，开始以把握“整篇文章”的主要内容训练为主。四年级一共有3个单元语文要素指向“把握文章主要内容”，其中四上四、四上七和四下六3个单元的语文要素分别是：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章主要内容；关注主要人物和事件，学习把握文章主要内容；学习把握长文章的主要内容。这3个单元主要针对叙事性文章，由单件事到多件事，再到长文章，逐步培养学生“把握文章主要内容”的能力。

比如，这3个单元中《女娲补天》、《为中华之崛起而读书》、《小英雄雨来》的课后练习分别是：默读课文，说说故事的起因、经过和结果；默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容；照样子给其他部分列出小标题，再说说课文的主要内容。

前面我们谈到，小学四年级（约10—11岁）是小学生思维发展的“关键年龄”，也是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的分水岭。教科书在四年级较多地编排“把握文章主要内容”等教学内容，和小学生思维发展特点是相吻合的。所以，我们要抓住四年级这一关键时期，把“把握文章主要内容”练习和分析、综合、抽象、概括能力训练结合起来。

教学时，首先要引导学生经过对课文的分析与综合，按照一定的顺序，比如根据事情（故事）的起因、经过、结果，把课文划分成几个段落或部分；然后，用拟小标题、给“画面”取名字等方法概括段落或部分的主要内容；最后，再把各个段落或部分的主要内容连起来，把握整篇文章的主要内容。必要时，还要为学生搭建词语、表格、图示等适宜的学习支架，在帮助学生“把握文章主要内容”的同时，发展分析、综合、抽象、概括等思维能力。

例如，教学《为中华之崛起而读书》一课，学生需要先分别把握课文中三件事的主要内容——立下宏伟志向、听见中华不振、目睹中华不振。然后，搞清楚三件事之间的内在联系和因果关系。最后，再用上恰当的关联词语，把三件事连起来，把握整篇文章的主要内容。其中，搞清楚三件事的内在联系、选择恰当的关联词语是难点。教师在教学中要给足学生时间，让学生真正经历这个深入思考的过程，促进学生思维的发展与提升。

到了第三学段，教科书除了继续对“把握叙事性文章的主要内容”进行巩固练习之外，又分别对把握说明性文章、议论性文章和长篇小说的主要内容进行了专项练习。

比如五下八、六上六、六下二3个单元的语文要素分别是：根据要求梳理信息，把握内容要点；抓住关键句，把握文章的主要观点；借助作品梗概，了解名著的主要内容。可见文体不同，“把握文章主要内容”的方法也不同。

这一阶段，教师要有意退出，由学生运用学到的方法，划分段落层次，概括各个段落或部分的主要内容，然后连成几句话，用一定的句式完整表述，自主把握文章的主要内容。教师只需要在学生意见不一时，参与点拨、指导就可以了。

例如，教学《草船借箭》一课，就可以让学生自主根据事情的“起因”（为什么要草船借箭）、“经过”（怎样实施草船借箭）、“结果”（结果怎样），把课文分成三部分，分别概括这三部分的主要内容，最后将其勾连起来，完整表述并准确把握课文的主要内容：周瑜嫉妒诸葛亮的才干，要他三天内造好十万支箭，并立下军令状。诸葛亮请鲁肃帮忙，做好充分的借箭准备，然后趁着大雾，带二十条扎满草把子的船前往曹军水寨擂鼓呐喊，吸引曹军放箭，等草把子上全部插满箭才收兵回营。从此，周瑜不得不佩服诸葛亮的才干。

（3）同“审题、选材、列提纲”等习作教学环节结合起来。

习作是最能体现学生语言能力和思维能力的载体。从习作过程上讲，审题、拟题、立意、选材、构思、列提纲、修改等环节，就是学生经历联想、分析、综合、比较、分类、抽象、概括等一系列的思维过程。所以，可以将“分析、综合、抽象、概括”等思维能力的培养同“审题、选材、列提纲”等习作教学环节结合起来。这里，仅就“选材”这一环节中的思维培育，适当予以展开。

选材，就是从平时所积累的材料中选取那些能够表现中心思想的材料的思维过程。这个过程既需要通过联想提取头脑中的原始材料，又要对原始材料进行分析、比较和再加工，是形象思维和抽象思维的结合。

统编教科书非常重视“选材”，在内容编排上，既有隐形的提示，又有具体的要求。

比如三下七单元习作主题“国宝大熊猫”，让学生根据图表提供的信息介绍大熊猫，也可以查找资料，补充内容。这个选材范围比较广泛，只要和大熊猫有关就可以，要求不高，主要是提醒学生要有选材意识。

五下五单元习作主题“形形色色的人”在此基础上提高了要求：在写人时，需要选取能够表现人物特点的典型事例。同时，还提供了范例，围绕“叔叔记忆力超群”这一主题，列举了四个事例，提醒学生只有选择事例1（他读完一本故事书，能把所有的细节都记住）和事例4（那幅地图他只看一遍，就能一字不差地画下来），才能表现叔叔的人物特点。

到六上五习作单元，教科书正式提出“围绕中心意思选材”这一要求，通过课后练习、初试身手、交流平台和单元习作，对选材的方法进行了系统的指导。

比如《夏天里的成长》课后练习：1.找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的。2.读一读第2段，说说写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思。

《盼》课后练习：默读课文，想想课文是通过哪些事情来写“盼”的。“初试身手”练习：1.判断一下，哪些材料可以用来表现中心意思。2.从下面的题目中选一两个，说说可以选择哪些事例或从哪些方面写。

单元习作——围绕中心意思写：想清楚自己要表达的中心意思，注意围绕中心意思，从不同方面或选取不同事例来写。

六下四单元习作主题“心愿”：借助思维导图，选择合适的材料表达自己的心愿，再选择一种合适的方式进行表达。这是“选材”的巩固练习。

教学中，教师应结合教科书中“选材”的编排内容，教学生一些选材的具体方法。

比如，引导学生围绕习作主题，在中心思想指导下，展开回想和联想，使原始材料在脑海中浮现，以打开思维的闸门。然后，再通过分析、比较，选取最能体现习作主题或中心的材料。选材时，可以遵循这样一条原则：选取有用的，舍弃没用的；选取典型的，舍弃一般的；选择新颖的，舍弃陈腐的；选取具体的，舍弃空洞的。最后，还要对选取的材料进行去粗取精、去伪存真的改造加工，舍弃那些偶然的、表面的、枝节的东西，保留最有代表性的、最富有表现力的成分，使最终的材料更真实也更典型。

当然，除了方法的指导，“分析、综合、抽象、概括”等思维能力，更加需要在大量习作“选材”的实践过程中培育。

4.深刻性、灵活性等思维品质的培育。

思维品质是指思维个体在思维活动中所表现出的智力特征，主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等。在思维培育过程中，我们既要注重学生整体思维能力的发展，也要注重学生个体思维品质的提升。

思维品质的培育，要依托教材内容，结合各种思维能力发展的过程进行。

比如，要结合部分课后练习，引导学生能够多角度、辨证地思考问题，促进深刻性、灵活性和独创性思维品质。像五上八《忆读书》课后练习——你是否赞同作者的读书方法？和同学讨论，说明理由。五下二《景阳冈》课后练习——对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由……这些问题开放性很强，没有标准答案，学生只要言之有理即可。教师应该结合这些问题，引导学生立体地、多面地说明理由、评价人物，这对学生深刻性、灵活性和独创性等思维品质的培育大有裨益。

同时，重点通过五上“提高阅读的速度”和六上“有目的地阅读”等两个阅读策略单元，学习用较快的速度默读、集中注意力读、连词成句地读、带着问题读、一边读一边想、抓住关键词句读等阅读方法，以及根据阅读目的选择阅读材料和阅读方式，以提高阅读的速度，促进敏捷性思维品质的提升。

除此之外，还可以结合五下六“思维火花”单元，通过深入了解人物的思维过程，加深对课文的理解，促进学生深刻性思维品质的提升；重点通过四上二和四下二两个“提问”单元，培养学生的问题意识和提出问题、解决问题的能力，提升深刻性、灵活性、独创性思维品质；结合六下“即兴发言”和“辩论”两个口语交际的教学，提升学生敏捷性、灵活性思维品质；借助部分课后练习和语文园地中“词句段运用”中的仿写训练，培养学生举一反三、触类旁通的能力，提高灵活性思维品质；重点结合习作后的自我修改与交流修改，使学生养成主动反思、修改的习惯，提升批判性思维品质等。

二、从教学方法角度来说，进行“语文要素问题化”设计，即围绕语文要素的落实，设计有较高思维含量的核心问题或学习任务，明确学习路径，搭建学习支架，精选学习资源，制定学习对策，促进学生思维发展与提升。

统编小学语文教科书提出了“语文要素”这一新概念。按照教科书执行主编陈先云老师的话说，语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯，其核心是读写能力和思维能力。现如今，有效落实语文要素成为语文教学的关键所在。课题组在进行课堂教学实践时，经过反复尝试，提炼并形成了“语文要素问题化”设计模式。通过这一模式进行教学设计，能够有效落实语文要素，促进学生思维发展与提升。

“语文要素问题化”设计，就是要结合课文内容，将语文要素转化为课时核心目标，根据核心目标提出核心问题，设置学习任务，明确学习路径，搭建学习支架，提供学习资源，制定学习对策，在解决问题和完成任务的过程中落实语文要素，发展思维能力，提升思维品质。该设计模式主要有三个步骤。下面，结合四下《记金华的双龙洞》、五下《田忌赛马》等具体课例，对运用该设计模式对学生进行思维培育进行详细阐释。

1.结合课文具体内容，将需要落实的语文要素转化为课时核心目标。

落实语文要素需要和具体的课文内容结合起来，并将这一语文要素转化为课时核心目标。这样做，能够明确教学重点，聚焦核心目标，避免在教学中“胡子眉毛一把抓”，为学生深入学习与思考提供了时间和空间保证。

比如，《记金华的双龙洞》第二课时需要落实的语文要素是“了解‘见闻+感受’把景物特点写清楚的方法”，课文中承载这一语文要素落实任务的是描写“孔隙”这一部分内容。所以，结合课文具体内容，我们先将这一语文要素转化为课时核心目标：

通过研读描写“孔隙”这一部分内容，了解“见闻+感受”把景物特点写清楚的方法，并能运用这一方法进行写景物的片段练习。

同样，《田忌赛马》第二课时需要落实的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，结合课文具体内容，我们将这一语文要素转化为课时核心目标：

能借助图示，推想并说出孙膑制定计谋的思维过程，加深对课文的理解，提升思维品质。

2.围绕课时核心目标的达成，提炼核心问题，设置学习任务。

将语文要素转化为课时核心目标之后，教学设计的关键是围绕核心目标的达成，提炼出一个提纲挈领的好问题，我们称之为“核心问题”。整个课堂教学活动，就围绕核心问题的解决展开。

问题是思维的先导。一个好问题不仅有利于驱动学习，还能给学生带来思维的挑战，激活学生的思维。而一个差问题往往会泯灭学生创造的欲望，打击学习的积极性。所以，“核心问题”的质量直接影响学生的学习效果和思维培育质量。“核心问题”提得好，这节课就被“照亮”了。

那么，核心问题从哪里来？有些课文后面的思考练习，本身就是在落实语文要素，可以直接作为核心问题。有些课后练习的表述方式比较抽象，我们要对课后练习进行修改和优化，使问题的指向更明确，表述更精准，更易于学生理解。

比如，在对课后练习进行修改后，我们提出了《记金华的双龙洞》第二课时的核心问题：

作者是怎样把孔隙的狭小写清楚的？

同样，《田忌赛马》第二课时的核心问题为：

孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？

这两个问题，都是落实语文要素的核心问题和关键性问题，能够起到牵一发而动全身的作用。问题的开放性很强，书本上没有明确答案，需要学生对许多相关内容和知识进行分析、综合、联系、概括才能回答，思维含量很高，有助于发展学生的抽象逻辑思维能力。

有时候，要直接回答或解决一个核心问题，难度比较大，我们可以把核心问题分解成几个小问题，精心设置两三个学习任务。比如，我们把《记金华的双龙洞》第二课时的核心问题分解成了三个学习任务：

任务1.了解“见闻+感受”把景物特点写清楚的方法；

任务2.观察“一线天”图片，初步运用这种方法，说出见闻和感受；

任务3.自由选择一处景物，运用这种方法写片段，写出见闻和感受。

三个学习任务，体现在课堂上，就是三个学习板块：板块一，了解方法；板块二，尝试使用方法；板块三，再次运用方法。

同样的，《田忌赛马》第二课时也设置了三个学习任务，形成三个学习板块：

任务1.借助学具摆出所有对阵方案，填写表格；

任务2.借助表格推想并说出孙膑的思维过程；

任务3.补充材料，再次练习“推想并说出人物的思维过程”。

像这样，将核心问题分解成两三个学习任务，变线性设计为板块式设计，就将原来零散的、点状的学习变成了集中的、块状的学习，保证了学生学习和思考的时间，有利于提升学生深刻性思维品质。

一般来讲，一个完整的、合格的学习任务，应该具备以下三个特征：

（1）学习路径清晰。

顾名思义，学习路径就是学习某个知识点或掌握某项技能需要走过的一条完整的道路，一般包括学习方法、学习形式、学习时间三方面内容。

①学习方法。这里特指为完成这项学习任务而采用的“听、说、读、写、思、批注、动手操作”等学习手段。在设置学习任务时，我们需要思考：要完成这一学习任务，应该采用听、读的方法，还是动手操作的方法？如果采用“读”的方法，那么，最好是默读？还是朗读？亦或是按自己喜欢的方式自由读？学习结束后，学习结果又该如何呈现？是让学生说？还是写？亦或是先说后写？如果是说的话，是说一句话？还是说一段话？这些都要想清楚。

②学习形式。这里特指自主学习、合作学习和展示学习等学习的形式。其中，合作学习又有同桌互助、三人、四人小组或六人小组合作等形式；展示学习也有派代表展示、集体展示等多种形式。教师在设置学习任务时，也需要思考：哪些问题适合自主学习，哪些问题又需要合作学习？哪些需要先自主学习，再合作学习？如果是合作学习，汇报时是选代表汇报？还是小组集体汇报？亦或是让小组自己决定汇报形式？

③学习时间。在设置学习任务时，老师要预估完成这一任务所需要的大致时间，尤其是自主学习和合作学习的时间，并在学习任务中予以明确。

举例来说，我们设置的《记金华的双龙洞》第二课时学习任务1：

从学习方法上讲，先是“默读”，然后“画出”，接着“想一想”，再“做批注”，最后是“交流”和“汇报”；从学习形式上讲，先是“自主学习”，再是“同桌互助”，最后是“班级汇报”；从学习时间上看，自主学习和同桌互助分别用时6分钟和4分钟。

再看《田忌赛马》第二课时学习任务2：

从学习方法上讲，先是“推想”，然后是“说出”，接着是“交流”，最后是“展示”；从学习形式上讲，先是“自主学习”，再是“小组合作学习”，最后是“班级展示”；从学习时间上看，自主学习和小组交流、练习时间分别用时4分钟和8分钟。

以上两个学习任务的学习路径非常清晰，有利于学生遵循这条路径，通过自主学习、研讨交流和展示汇报等形式，既完成学习任务，又习得学习方法。再次遇到类似的文本，学生就会自动迁移运用这种学习方法，这对完善学生的思维结构很有帮助。

（2）学习支架有效。

学习支架指的是为帮助学生完成学习任务而搭建的“脚手架”。常见的学习支架有词语支架、表格支架、图示支架，还有思维导图等综合性支架。在设置学习任务时，为学生搭建有效的学习支架，能使隐性的思维显性化，既有助于学生解决问题、完成任务，也有利于发展学生的思维。

比如，教学《田忌赛马》时，为了让学生更易于“推想并说出孙膑这样安排马的出场顺序的理由”，我们精心设计了下面这个表格，让学生借助学具边摆边填写。

同时，我们在“推想并说出理由”这一学习任务后面标注——“马匹情况、赛马规则、对阵方案”，提醒学生可以从这三方面入手，梳理和分析孙膑这样做的原因。这同样是为学生搭建了思维的支架，有助于学生了解人物的思维过程，提升深刻性、独创性等思维品质。

（3）学习资源适宜。

阅读能力和表达能力从根本上讲，都属于技能。要熟练掌握一项技能，必须经过刻意练习和反复训练。所以，在学过某个阅读方法或表达方法后，要想把它转化为一种随身携带的能力，需要进行有针对性地重复训练。这就要求教师在设置学习任务时，精心选择图片、文字、音视频等相关资源，作为举一反三中的那个“三”，再次进行巩固训练。

比如，教学《花钟》一课，需要重点落实“抓住关键语句概括一段话的大意”这一语文要素。其中的难点在第二自然段，这一段的关键语句不止一句，学生需要先找到两个关键语句，再对这两个关键语句进行整合和删减。那么，通过第二自然段学过这一“概括一段话的大意”的方法后，学生有没有真正掌握并且能够运用这种方法呢？我们精选了《桂林山水》描写桂林的山“奇、秀、险”的那段话，让学生再次练习。

教学《记金华的双龙洞》一课，为了让学生进一步了解“见闻+感受”这种表达景物特点的写作方法，我们先是选了一张“一线天”的图片，然后配上教师写的一段话做资源。最后，又精选了两幅图片（桃园春色和陡峭石壁），让学生尝试着用上“见闻+感受”这种方法写一写。这几幅图片和教师写的文字，就是非常适宜的学习资源。

教学《田忌赛马》一课，为了让学生进一步了解人物的思维过程，我们设置了学习任务3，听老师讲“围魏救赵”的故事片段，借助与“围魏救赵”相关的地图、视频等资料，想一想，孙膑为什么会提出“放弃邯郸、进攻大梁”这一主张呢？再说一说孙膑制定这条计谋的思维过程。

通过补充适宜的学习资源，学生真正经历了从“习得”到“用得”的学习过程，语文要素的落实才会扎实有效，触类旁通、举一反三的能力得到了培养，独创性、灵活性等思维品质也就得到了提升。

总之，提炼核心问题和设置学习任务是“语文要素问题化”设计的关键。“问题”提得好，“任务”设置得当，语文要素的落实和思维的培育就有了抓手。

3.根据学情做好预设，制定相应的学习对策。

提出核心问题和设置学习任务后，教师还需要根据学情，预设学生在解决问题或完成任务时可能遇到的困难，制定相应的对策，引导学生经历梳理、分析、比较、综合等思维过程，促进思维的发展与提升。

比如，教学《记金华的双龙洞》一课，教师设置了学习任务1：班级交流自己画出的描写孔隙狭小的句子。有经验的老师都知道，此时课堂上很容易出现东一榔头西一斧子的情况——A同学说这个句子，B同学说那个句子；A同学说见闻，B同学说感受，交流展示就显得混乱、无序，不利于学生深入体会“见闻+感受”的表达效果。那么，教师提前预设到这种情况，就要在课前制定相应的对策。比如，有学生交流描写作者“见闻”的句子时，教师要及时总结并追问：这个句子写了作者看到的情景，我们可以把作者看到或听到的称之为“见闻”，还有哪些句子也写了作者的见闻？这样，引导学生先围绕“见闻”展开交流。“见闻”交流完毕，老师可以话锋一转：除了写“见闻”，作者还从哪个方面写出了孔隙的狭小？顺势引导学生交流写“感受”的句子。

再比如，要指导学生体会课文蕴含的情感，教师需要在课前作预设：如果学生不能和文中蕴含的情感产生共鸣，教师应该如何引导或指导？然后提前制定相应的对策：教师可以充分运用信息技术手段，将教学内容形象、直观地展示在学生面前，创设出丰富多彩的教学情境，使学生大脑中形成鲜明的形象，激发学生产生丰富的联想，促进学生积极的情感体验，并指导学生通过有感情朗读将自己体会到的情感表达出来。像这样，根据学情做好预设，制定相应的学习对策，上课时才能做到心中有数，学生的思维培育才能落到实处。

总之，“语文要素问题化”从教学设计的角度，整合教学内容，聚焦教学目标，提炼核心问题，设置学习任务，明确学习路径，搭建学习支架，精选学习资源，制定学习对策，保证学生有深入学习与思考的时间，保证学生亲历分析、综合、抽象、概括等思维过程，有利于落实语文要素，有利于学生思维的发展与提升。

当然，“语文要素问题化”设计完成后，在教学实施时，教师还要注意找准自身定位，做好学习活动的组织者、引导者角色，充分发挥学生学习主体的积极性，让学生站在课堂正中央；注意创设民主、平等、和谐的课堂氛围，保护学生的自尊心和自信心，既要对勇于回答和回答正确的学生给予表扬，也要对回答错误的学生给予鼓励；注意引导学生尽可能从多个角度思考问题，寻求解决方案，并敢于提出并坚持自己的见解；充分运用信息技术手段，创设丰富多彩的教学情境，激活学生的思维……这些做法，都对促进学生思维发展与提升大有裨益。在这方面，他人已经有比较深入的研究成果，我们在这里就不再赘述。

2021年5月，我们将两年来课题组引领教师进行课堂教学实践中的典型教学设计进行整理，形成了课例集锦《“语文要素问题化·语言与思维协调发展”教学设计汇编》。30篇教学设计涵盖了识字写字、阅读（包括古诗词、文言文）、习作、口语交际、综合性学习、词句段运用等各种课型，以及观察、联想与想象、抽象与概括等各种思维能力的培育，后面均附有教学设计说明。基层教师既可以直接借鉴、使用，又能读懂设计背后的意图——对如何在语文教学中培育学生思维，不仅“知其然”，还能“知其所以然”。

以上，分三个部分，我们对“运用统编小学语文教科书促进学生思维发展与提升”的内容、原则和策略等课题取得的成果进行了详细阐释。2019年5月选择这个主题的时候，我们就对该主题的研究难度有一定的思想准备，所以研究时间定了两年。但是，两年来，整个研究历程的艰难还是超出了我们的想象。一是能够参考的研究资源非常匮乏。我们把能找到的相关论著、文章都找来了，但是遗憾地发现，缺少对在小学语文教学中进行思维培育的系统论述，教师的教学实践也往往是零零碎碎，不成系统。二是我们的个人能力不足，团队智慧还不够。思维这一研究领域深邃宽广、包罗万象，研究过程中，力有不逮的懊恼和沮丧几次让我们产生放弃研究的念头。但是，最终我们还是坚持了下来，并在这个过程中取得了一些成绩：

学生方面，课题组几位成员带动所在学校的骨干语文教师积极参与研究，学生思维能力和思维品质提升明显。比如，学生的观察能力有了提高，养成了较好的观察习惯；在阅读和习作中，能够运用分析、综合、分类、比较、抽象、概括、具体化等思维方法解决问题，形象思维能力和抽象思维能力得到了发展，深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性思维品质也有一定的提升。相应的，学生的阅读能力、习作能力也都有提高，学生习作频频发表在《许昌日报》《葛天文学》等刊物上。（学生作品见“过程性材料”）

教师方面，课题组成员带动各自学校的语文教师，通过研究和实践，明确了小学语文教学中思维培育的总体目标、主要任务和基本原则，掌握了一些思维培育的方法和策略，能依托《统编小学语文教科书思维训练序列表》，系统、具体地对学生进行思维训练，思维培育理论水平和实操能力都得到了提升。2020年以来，课题主持人***分别受郑州师范学院、许昌学院、东城区教研室等单位邀请，多次做“思维培育”讲座，分享课题组研究成果，取得了较高的评价。***撰写的论文《统编小学语文教科书思维训练内容梳理与序列建构》发表在《河南教研》2020年第20期，课题组成员***撰写的论文《统编小学语文教科书中“想象与联想”能力训练序列及教学策略》发表在CN刊物《教育》2021年第5期，课题组成员***撰写的论文《统编小学语文教科书“把握文章主要内容”进行思维训练序列分析及教学建议》发表在CN刊物《教育学文摘》2021年第4期，课题组成员***撰写的论文《开展“批注式阅读”，促进学生思维发展》发表在CN刊物《读与写》2021年第6期，课题组成员***、***分别撰写的论文《小学语文统编教材学生观察力培养分析及教学建议》《统编教科书习作内容思维训练序列分析》在长葛小语微信公众号上发表，均得到了好评。 （教师撰写的论文见“阶段性成果”）

另外，课题组成员依托课题研究，促进自身专业成长，也取得了一些成绩。比如，2019年10月，***、***被长葛市委评为长葛市第十一批专业技术拔尖人才；2020年8月，在许昌市小学语文学科活动中，***、***、***三人执教的观摩课均获得许昌市优秀等次；2020年9月，在许昌市第三届微课大赛中，***制作的微课荣获一等奖；2021年1月，***、***、***完成的研究报告《通过批注式阅读实施教材单元组文教学的研究》被评为河南省专项课题研究优秀成果；2021年1月，在许昌市“一师一优课”评选中，***、***执教的课例均被评为许昌市一等奖；2021年4月，***参加“全国名家蒋军晶工作室”三年研修培训学习结业……（教师获奖见“过程性材料”）

正是这些成绩的取得，促使我们鼓足勇气把这份不成熟的研究结果呈现了出来。当然，我们非常清楚，我们的研究还过于浅薄，不管是过程还是结果，都有很多需要完善和优化的地方。

比如，情感是形象思维中非常重要的一个因素，但是，我们忽视了对情感的深入研究；表象的培育、概念的掌握、推理和判断能力的训练等，也是思维培育的关键，我们没能把它们和教科书内容结合起来，单列出来进行阐释；虽然对统编教科书中的思维训练内容进行了详细梳理，建构起了比较完备的思维训练序列，但是，在序列运用和教学实践中，总结出的培育策略还不够具体，形成的《“语文要素问题化·语言与思维协调发展”教学设计汇编》还需要进一步细化。但是，能将这份研究报告写出来，供大家批评指正，不管结果如何，我们都感谢两年来走过和经历的一切。

最后，还要谢谢您能耐心读完。谢谢！

参考文献：

【1】《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。

【2】《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年版。

【3】《思维与语言》，列夫·维果茨基著，北京大学出版社，2020年版。

【4】《思维发展心理学》，林崇德著，北京师范大学出版社，1986年版。

【5】《智力心理学》，皮亚杰著，商务印书馆，2015年版。

【6】《思维教学》，斯滕伯格著，中国轻工业出版社，2011年版。

【7】《语文思维培育学》，卫灿金著，语文出版社，1993年版。

【8】《语文思维论》，冉正宝著，广西师范大学出版社，2003年版。

【9】《小学语文两种思维结合学习论》，桑海燕著，教育科学出版社，2016年版。

【10】《教会学生思维》，郅庭瑾著，教育科学出版社，2001年版。

【11】《妙在这一问》，孙贞锴著，西南师范大学出版社，2016年版。

【12】《思维的全面发展与中小学生创新能力培养》，温寒江著，教育科学出版社，2016年版。

【13】《语文读写思维创新与应用》，孙贞锴著，西南师范大学出版社，2016年版。

【14】《深度思维，让学习真正发生》，武凤霞著，《小学语文教学》2019年第5期。

【15】《训练逻辑思维，提高表达能力》，屈太侠著，《小学语文教学》2020年第6期。

【16】《低段学生思维品质培养现状及提升策略》，曹燕著，《小学语文教学》2020年第9期。

【17】《学习语言与发展思维相结合》，杨再隋著，《小学语文教学》2020年第4期。

【18】《从对比到质问，让思维看得见》，吴怀美著，《小学语文教学》2019年第5期。

【19】《“阅读策略”，为什么教，怎么教》，蒋军晶著，《小学语文教师》2019年第10期。

【20】《阅读教学中培养高阶思维的基本策略》，闫学著，《小学语文教学》2019年第5期。

【21】《阅读教学走向深层次理解的实践突围》，臧松刚著，《小学语文教学》2020年第3期。